Jag #HeinzGlöckler fördjupade jag mig utifrån upplevelser om yrkesutbildningars framtid – och där fokus på livslångt lärande – att lära om och nytt, även nya yrken. Tar dagen yrkeslärare hänsyn till framtiden eller bara till nuläget ? Exempel har varit en skola där jag jobbade.
Om jag skall kort sammanfatta och jämföra de både subkulturer kan vi konstatera att organisationen utifrån det kulturella och professionella perspektivet är mycket olika. Den ena svetsades samman av sin hantverkliga professionalism, medan den andra binds ihop genom en mer kunskapssynbaserad, pedagogiskt och akademisk skapad kultur. Skolledaren har byggt upp sitt ledarskap runt den tidigare och fortfarande attraktiva subkulturen (karaktärsämneslärare) och tar även idag inte fullt ansvar för att leda sina anställda in det gamla(Lpf94), men även i det nya gymnasiet(GY-07) där det finns krav till ett ämnesövergripande arbetssätt.
Ledarena valde vid sammanslagningen att köra ett dubbelspel, med parallella agendor och arenor i organisationen för sina anställda, vilket naturligtvis gjorde det omöjligt för medarbetarna att tar själva ta ansvar och initiativ för ett ämnesövergripande samarbete. Ledningen förstärkte därmed en negativ subkulturell yttring, som nu slår tillbaka på alla professionellt. Ledningen såg det som viktigare att bibehålla den gamla enhetens kultur, än att åstadkomma en kulturell förändring, som sannolikt skulle vara mera gynnsam för den pedagogiska och kunskapsmässiga utvecklingen av organisationen, samt kunnat ökar utbildningskvaliteten för kunden (eleven).
Utifrån en traditionell synsätt kan man sannolikt inte säga annat, än att ledningen trots allt arbetade utifrån sitt mandat. Enligt kulturmetaforens synsätt (Morgan, Organisationsmetaforer) skulle man dock kunna hävda att de inte gjorde sitt jobb, eftersom en organisatorisk förändring enlig Morgan ( Organisationsmetaforer ), också handlar om en kulturell förändring. Ledningen har fastnat i att se kulturen som ett ”övergångsobjekt” enligt Steins metafor (Osynlig Företagsledning). Ledaren och ledningen har möjligen inte insett sin roll som påverkare på verklighetskonstruktionen.
De krävs stora ansträngningar och förändringar för att denna arbetsplats kan formas till en professionell pedagogisk enhet. Där man utifrån dialog och diskussion kan skapa en professionell organisation, där det förekommer ett pedagogiskt samtal och kunskapsreflektion.
Frågan är om de anställda verkligen vill har en förändring? Har kärnämneslärare accepterad läget – och kör sitt eget race som en egen subkultur med ett eget liv? Sa länge karaktärslärare ordnar en bra ekonomi för skolan via hög produktion – som sedan resulterar i veckolånga resor utomlands för hela personalen – trivs man kanske ändå och man lever gott. Belöningen för att bibehålla dessa skilda värdar är av större värde än att ta det jobbiga och samarbetar över ämnesgränserna. Är det så enkel att skolan är för lärare och inte för elever?
Det är en stor utmaning att anta uppgiften ,för att förändra denna arbetsplatsens organisations kultur, eftersom det handlar om att påverka människors verklighetssyn. Skolledningen måste se sin roll i ett annat perspektiv. För att knyta an till ovanstående exempel hade organisationen och ledningen nått en större framgång för hela verksamheten, om de har förstått betydelsen av sin roll som skapare av en ny kulturell verklighet (genom sammanslagningen). Det hade även stöd i de målstyrda styrdokument för gymnasieskolan(Skolverket 1991 och Lpf94).
Genom att organisationen styrs idag från en praxisgemenskap som bygger på lärande via social praktik enligt ( Nielson,kavle Mästerlära – lärande som social praxis), är det denna subkultur som dominerar kunskapssynen och de övergripande värderingar som finns på arbetsplatsen och i utbildningen. Detta är i direkt i konflikt med alla statliga styrdokument( utbildningsplan,kursplaner.lfp94). Denna typ av kunskapssyn styrs via en regelkultur som Svedberg ( Gruppsykologi) beskriver att den brukar liknas som en maskin(Morgan 1986), där organisationen styrs efter regler, förordningar och traditioner( i detta fall hantverkliga traditioner), och där arbetet sker på individuell bas och de inte finns tid för samverkan. Där utvecklas inte en professionell dialog –utan kontakter sker i den informella delen av organisationen (styrt av intressegrupper).
Organisationen bör struktureras om till en tankekultur. Där organisationen är målstyrd och fokusen ligger på process och problemlösning. Ledningen bör har en uttalad ambition till förändring och verka för en helhet i utbildningen – med statens styrdokument som metaforer. Man kan formulera övergripande mål för sin verksamhet och skapar därmed en bättre identitet för hela utbildningen. Statens målstyrda styrdokument och en gemensam tolkning av dessa – kan ge hjälp och skapar en förståelse för uppdraget med utbildningen. Det pedagogiska samtalet runt kunskapsformer och kunskapssynen bör finnas först på agenda – för att skapa en förståelse för varandras kunskapssyn och skapar en gemensam bas utifrån undervisningen bör bedrivas. Till hjälp är Bernt Gustavsson. Vetendet – kunnandet och klokhet( rapport Skolverket) ,som kan vara grunden till en filosofiskt kunskapsreflektion bland alla lärare och speciellt skolledningen… Svedberg(Gruppsykologi 1999) skriver i kapitel 24 om kunskap som produkt och kunskap som process, som är en utbildningsstrategi och bör utföra basen för denna skolans organisation och arbetssätt. Att går över från de olika subkulturers enskilda kompetens till en kollektiv kompetens kommer att främjar utbildningen i sin helhet. Skolledningen bör aktivt och även informellt stärka helhetstänkande i utbildningen – kanske att genom organisationsförändringar stärka kärnämnernas status – men för denna sakens skull inte skapa en ny dominerande kultur.
Problemet som finns beskriven ovan känns aktuellt inför den nya Gymnasieskolan Gy 11 där ämnesbetyg kommer att finnas som kräver en progression i kunskapsförmedlingen och ett annat sätt att ser på kunskap. Även i EUs Lissabon memorandum ” Livslångt lärande” fastställs det nya framtida kvalifikationer och kompetenser som kräver en balanserad kunskapssyn för att ökar en framtida anställbarhet för alla medborgare. Det blir speciellt viktig för alla praktiska yrkesutbildningar där utvecklingen sker snabbast. Men även den teoretiska utbildningen har att lära från hantverket, speciellt när det handla om att lära ut arbetskultur och det sociala samspelet på en arbetsplats som betecknas nedan i techne. Skolans moderna historia har dominerats av en kunskapssyn i vilken kunskap är given av vetenskapen eller inbyggd i det kulturella arvet. Lpf94 gör åtskillnad mellan fyra olika kunskapsformer: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. De olika formerna samspelar med varandra och utgör varandras förutsättningar. Faktakunskaper är kunskap som information, regler och konventioner. Förståelsekunskap kan karaktäriseras som en kvalitativ dimension. Kunskapen kan bedömas i termer av mer eller mindre kvalificerad förståelse. När kunskap är färdighet, vet vi hur något skall göras och hur det kan utföras. Färdighet kan ses som den praktiska motsvarigheten till den teoretiska förståelsen. Förtrogenhetskunskap kan kallas kunskapens tysta dimension och kommer till uttryck i tex. bedömningar.
I den gamla tvååriga yrkesskolan och även i lärlingsutbildningar dominerade Färdighet och Faktakunskap. I denna skolans förmedlingspedagogiska tradition är den pedagogiska uppgiften att förmedla färdigproducerad kunskap, oftast benämnd faktakunskap. I den traditionen betonas kunskapens objektiva sida, det färdiga stoffet(Bernt Gustavsson; rapport Vetendet, kunnandet och klokheten-2000)
Några forskare som Skolverket anlitat menar dock att ovanstående fyra kunskapsformer är otillräckliga utgångspunkter för en djupare diskussioner om synen på kunskap i skolans läroplaner och kursplaner. Några av dem följer den indelning som Aristoteles gjorde nämligen episteme = vetandet, techne = kunnandet och fronsesis = klokheten.
En sådan indelning utgår från att olika former av kunskap är förbundna med olika verksamheter. Den som sysslar med vetenskap och forskning framställer och arbetar med vissa typer av kunskap, där de har krav på sig att säkerställa vetandet på något vetenskaplig godtagbart sätt. Detta är en stor del av den vetenskapsteoretiska diskussionen. Den kallas episteme som beteckna den säkra, eller objektiva kunskapen.
Det som sysslar med hantverk och tillverkning av olika produkter, använder en annan form av kunskap som har med yrkesskicklighet eller konstfärdighet att göra. Den aristoteliska beteckningen för den kunskapen är techne, den form som är förbunden med skapande och framställning av produkter.
Den som arbetar med människor i det sociala, politiska eller kulturella livet framställer och använder den tredje formen av kunskap – vilken syftar till att åstadkomma ett gott liv för människor, och i mellanmänskliga förhållanden förbättra människors välbefinnande. beteckningen är fronesis.
Problemet att dessa tre former av kunskap används och utvecklas i skilda världar. En diskussion förs på den arena som vi kan kalla yrkeskunskapen. En annan förs i det etiska och politiska livet och den tredje förs i den akademiska världen. Att skilja dem som gjordes i den skola som beskrivs mitt paper är ett sätt att klargöra skillnader. Det skulle vara intressant och gynnar utvecklingen på denna skolan, men även för andra yrkesutbildningar att iaktta och studera vilka relationer som utvecklas mellan dessa kunskapsformer.
Dessa relationer blir av högsta betydelse för utbildningen och skolans utveckling. En god utbildning utbildar enligt Bernt Gustavsson(Promemoria Skolverket)
Vetande – kunniga – och kloka människor.
